كيف يدرس التاريخ؟

كيف يدرس التاريخ؟

ما هي السمات الفريدة والمميزة لدراسة التاريخ من حيث:

  • نظرية المعرفة
  • غرض
  • نظرية
  • طريقة
  • المنهجية

هل تنتج دراسة التاريخ تصورات فريدة؟

هل تتضمن دراسة التاريخ ممارسات أو مخرجات فريدة؟

من منظور الأشخاص العاديين:

  • كيف نعرف ما حدث؟
  • لماذا ندرسها؟ و،
  • كيف ندرسها

http://en.wikipedia.org/wiki/Historical_method <<<<<< زيارة هذا الموقع يوضح كل شيء عن منهجيته

هذه هي الطريقة ...

متى تم إنتاج المصدر ، مكتوبًا أو غير مكتوب (التاريخ)؟

أين تم إنتاجه (التعريب)؟

من أنتجها (تأليف)؟

من أي مادة موجودة مسبقًا تم إنتاجها (تحليل)؟

في أي شكل أصلي تم إنتاجه (النزاهة)؟

ما هي القيمة الإثباتية لمحتوياته (المصداقية)؟


حسنًا ، دعنا نفحص الجانب المعرفي لدراسة التاريخ.

إن الطريقة الدقيقة التي يتم بها تفسير التاريخ وتسجيله لاحقًا ، هي في صميم الدراسة التاريخية ، ولا سيما علم التأريخ. واحد ، على سبيل المثال ، لا يمكن أن يعرف في النهاية عن الحقيقة التاريخية ما لم يكن هناك نهج دقيق تجاه جمع الأدلة. سواء أكان الدليل مستندًا إلى نص أو خريطة أو معماريًا ، فإن العملية التاريخية ، ولكن الأهم من ذلك ، الدراسة التاريخية ، لا يمكن أن يكون لها أي شرعية أو مصداقية ما لم يكن هناك توفير دقيق وعرض للحقائق التي لا يمكن دحضها- (أو تجميع الحقائق مع المقدار المحدود من التكنولوجيا وإمكانية الوصول التي يمتلكها أي مجتمع في وقت معين). بعد ذلك ، يتيح لنا تقديم الأدلة التاريخية وعرضها اكتساب بعض جوانب المعرفة في وقت سابق. ومع ذلك ، فإن المعرفة التي يكتسبها المرء من دراسة التاريخ ليست بأي حال من الأحوال معرفة كلي العلم أو عالمية ، ولكنها معرفة جزئية ومعرفة جزئية ونظرة ثاقبة على أسلافنا وأصولنا - (سواء كانت قريبة أو بعيدة).


قسم التاريخ

الغرض من البحث التاريخي ليس مجرد تقديم الحقائق ولكن البحث عن تفسير للماضي. يحاول المؤرخون إيجاد أنماط وإرساء المعنى من خلال الدراسة الدقيقة للوثائق والتحف التي تركها الناس في أوقات أخرى وأماكن أخرى.

دراسة التاريخ أمر حيوي لتعليم الفنون الحرة. التاريخ فريد من نوعه بين الفنون الليبرالية في تأكيده على المنظور التاريخي والسياق. يصر المؤرخون على أنه يجب فهم الماضي وفقًا لشروطه الخاصة ، أي ظاهرة تاريخية - حدث أو فكرة أو قانون أو عقيدة على سبيل المثال - يجب أولاً فهمها في سياقها ، كجزء من شبكة من المؤسسات المترابطة ، القيم والمعتقدات التي تحدد ثقافة وعصر معين. من بين الفنون الليبرالية ، التاريخ هو أكثر تخصص يهتم بفهم التغيير. لا يسعى المؤرخون فقط إلى شرح السببية التاريخية - كيف ولماذا يحدث التغيير داخل المجتمعات والثقافات. كما يحاولون أيضًا تفسير استمرارية التقاليد ، وفهم التفاعل المعقد بين الاستمرارية والتغيير ، وشرح أصول المؤسسات والأفكار وتطورها وانحطاطها. يتميز التاريخ أيضًا بنطاقه الواسع بشكل فريد. عمليا كل موضوع له تاريخ ويمكن تحليله وتفسيره من منظور وسياق تاريخي ، فإن نطاق البحث التاريخي مرتبط فقط بكمية ونوعية الوثائق والتحف الباقية.

من المسلم به عمومًا أن فهم الماضي أمر أساسي لفهم الحاضر. يوفر تحليل التاريخ وتفسيره سياقًا أساسيًا لتقييم المؤسسات والسياسة والثقافات المعاصرة. إن فهم التكوين الحالي للمجتمع ليس السبب الوحيد لدراسة التاريخ الماضي يوفر أيضًا نظرة ثاقبة فريدة في الطبيعة البشرية والحضارة الإنسانية. من خلال مطالبتنا بأن نرى العالم من خلال عيون الآخرين ، وأن نطور إحساسًا بالسياق والتماسك مع الاعتراف بالتعقيد والغموض ، وأن نواجه سجل ليس فقط الإنجازات البشرية ولكن أيضًا من الفشل البشري والقسوة والهمجية ، تزودنا دراسة التاريخ بإطار عمل موضوعي غني بالنسيج لفهم حالة الإنسان والتصدي للأسئلة والمشكلات الأخلاقية. التاريخ ضروري للأهداف التقليدية للفنون الليبرالية ، البحث عن الحكمة والفضيلة.

هناك سبب آخر لدراسة التاريخ: انه ممتع. يجمع التاريخ بين إثارة الاستكشاف والاكتشاف مع الإحساس بالمكافأة الناشئ عن المواجهة الناجحة وإدراك المشكلات المعقدة والصعبة.
- فرانك لوتمر (1996)

مقالات أخرى عن دراسة التاريخ

التاريخ كإعداد مهني

يمكن أن تكون دراسة التاريخ أيضًا إعدادًا مفيدًا للعمل بأجر. للحصول على مقالات حول كيفية ربط دراسة التاريخ بمهنة مرضية ، راجع "ماذا يمكنني أن أفعل مع تخصص في التاريخ؟"


صفحات التاريخ الأوروبي الشعبيةفي Age-of-the-Sage

بدأت الثورة الأوروبية لعام 1848 الخطوط العريضة لخلفية بداية الاضطرابات والنظر في بعض الأحداث المبكرة.

الثورة الفرنسية عام 1848 تركز بشكل خاص على فرنسا - كما قال الوزير النمساوي المؤثر الأمير ميترنيخ ، الذي سعى لتشجيع إعادة تأسيس "النظام" في أعقاب الاضطرابات الفرنسية الثورية والنابليونية 1789-1815: -"عندما تعطس فرنسا تصاب أوروبا بنزلة برد".

شهدت ثورة 1848 في الأراضي الألمانية وأوروبا الوسطى "ألمانيا" حركة من أجل برلمان واحد في عام 1848 ، وحاول العديد من "الدول" في وسط أوروبا التأكيد على وجود متميز منفصل عن السيادة الأسرية التي كانوا يعيشون في ظلها.

الثورة "الإيطالية" عام 1848 ساعدت البابوية "الليبرالية" بعد عام 1846 على إعادة إحياء التطلع القومي "الإيطالي" عبر شبه الجزيرة الإيطالية.

يستعيد الملوك السلطة 1848-1849 تسمح بعض حالات التطرف الاجتماعي والسياسي للعناصر المحافظة المؤيدة للإصلاح سابقًا بدعم عودة السلطة التقليدية. لويس نابليون ، (الذي أصبح فيما بعد الإمبراطور نابليون الثالث) ، وصل إلى السلطة في فرنسا مقدمًا الاستقرار الاجتماعي في الداخل ولكنه في النهاية يتبع سياسات منتجة للتغيير الدراماتيكي في الهيكل الأوروبي الأوسع للدول وسيادتها.

روابط لمواضيع وصفحات شائعة بشكل خاص

صفحات الارتباط ذات الصلة


50 ولاية ، 50 طريقة مختلفة لتدريس ماضي أمريكا

كجزء من تحقيق استمر لمدة شهرين حول كيفية تدريس التاريخ الأسود في الولايات المتحدة ، ألقت CBS News نظرة على معايير الدراسات الاجتماعية في جميع الولايات الخمسين ومقاطعة كولومبيا. كشف التحليل عن دروس إشكالية وتفسيرات مختلفة للتاريخ وتوصيات لما يجب أن يتعلمه الطلاب.

لا توجد معايير دراسات اجتماعية وطنية لتحديد الموضوعات أو الشخصيات التاريخية التي يجب أن يتعلمها الطلاب. معايير الدراسات الاجتماعية للولاية هي وثيقة أو وثائق توضح بالتفصيل ما يتوقع من طلاب المدارس العامة معرفته في ولايات محددة.

خلال تحليل معايير الدولة ، وجدت CBS News أن سبع ولايات لا تذكر العبودية بشكل مباشر في معايير الولاية الخاصة بها وثماني ولايات لا تذكر حركة الحقوق المدنية. تذكر دولتان فقط التفوق الأبيض ، بينما ذكرت 16 دولة حقوق الدول كسبب للحرب الأهلية.

فيما يلي نظرة فاحصة على نتائج CBS News:

حركة العبودية والحقوق المدنية

في حين أن معظم معايير الولاية تذكر بشكل مباشر تدريس لحظتين محددتين في التاريخ الأمريكي ، العبودية وحركة الحقوق المدنية ، فإن ما تتوقع الدول أن يتعلمه طلابها حول هذه الموضوعات يمكن أن يختلف اختلافًا جذريًا.

في ماساتشوستس ، تشير معايير الدراسات الاجتماعية إلى العبودية والأشخاص المستعبدين أكثر من 60 مرة. في الصف الثالث ، من المتوقع أن يتعلم الطلاب "أن سكان ولاية ماساتشوستس الاستعمارية كان بها أفارقة أحرار ومستعبدون في سكانها". بعد ذلك بدرجتين ، يُطلب من الطلاب التعامل مع العبودية وإرث الحرب الأهلية والنضال من أجل الحقوق المدنية للجميع.

تكريم تاريخ السود

لكن في نيو هامبشاير المجاورة ، تذكر معايير الدولة ببساطة كلمتي "عبودية" و "عنصرية" كجزء من درس موضوعي حول العلاقات الاجتماعية والعرقية.

تشير الدول أيضًا إلى العبودية في بعض السياقات الإشكالية ضمن معاييرها. في معايير ولاية فرجينيا الغربية ، تم إدراج العبودية كمثال في درس حول "شرح مفهوم العرض والطلب في مواقف تاريخية محددة". في معايير ولاية كارولينا الشمالية ، تم ذكر "هجرة الأفارقة إلى الجنوب الأمريكي" كجزء من درس حول سبب انتقال الناس من مكان إلى آخر.

وقال المساهم في شبكة سي بي إس نيوز ومؤلف كتاب "كيف تكون مناهض للعنصرية" الدكتور إبرام إكس. كيندي إن الإشارة إلى الأفارقة على أنهم مهاجرون أو مهاجرون إلى الولايات المتحدة ليس دقيقًا لأنه تم جلبهم بالقوة.

وقال "وبالتأكيد لم تكن تريد المجيء إلى الولايات المتحدة مقيداً".

كيندي هو أيضًا المدير المؤسس لمركز البحوث والسياسات المناهضة للعنصرية في الجامعة الأمريكية.

أما بالنسبة للدول التي لا تكتفي بذكر & mdashslavery أو حركة الحقوق المدنية ، فقالت الدكتورة تينا هيفنر ، رئيسة المجلس القومي للدراسات الاجتماعية ، إن هذا لا يعني بالضرورة أن الطلاب لا يتعلمون عن هذه الموضوعات.

تركز بعض معايير الولاية على عملية التعلم وتطوير المهارات ، وترك الأمر لمناطق المدارس المحلية لتحديد الشخصيات والمواضيع التاريخية المحددة التي يتم تدريسها.

على سبيل المثال ، بينما تمتد معايير ولاية الدراسات الاجتماعية في نيويورك لأكثر من 150 صفحة وتقدم تفاصيل حول تدريس "تطوير العبودية كمؤسسة عرقية" ، فإن معايير الدراسات الاجتماعية في ديلاوير تتكون من خمس صفحات فقط وتركز على تطوير المهارات مثل مقارنة "الروايات التاريخية المتنافسة . "

لكن هيفنر ، الأستاذ في جامعة نورث كارولينا في شارلوت ، قال إن وجود موضوعات مثل العبودية وحركة الحقوق المدنية في المعايير يجعل من المرجح أن يتم تدريسها في الفصول الدراسية.

وقالت: "عندما يفكر المعلمون في ما يجب عليهم تدريسه ، فإنهم يلجأون إلى معايير المناهج الدراسية كمبدأ توجيهي لهم". "لذا فإن حقيقة عدم وجودهم يمكن أن تعطي تصورًا بأنه ليس شيئًا ضروريًا تمامًا يجب عليهم معالجته."

سبب الحرب الأهلية

نظرت CBS News في معايير كل ولاية لمعرفة كيف تصف سبب الحرب الأهلية ، ووجدت مرة أخرى أنها تختلف اختلافًا كبيرًا.

تؤكد معايير ولاية يوتا أن "حقبة الحرب الأهلية وإعادة الإعمار هي جوانب مهمة من تاريخ الولايات المتحدة ، وهي ضرورية لفهم أمريكا الحديثة ، بما في ذلك العلاقات بين الأعراق وعدم المساواة". العديد من الولايات ، بما في ذلك أوكلاهوما ، تصنف العبودية بشكل صحيح على أنها "السبب الرئيسي" للحرب الأهلية.

ومع ذلك ، وجدت CBS News أن العديد من الدول الأخرى تقدم أسبابًا مختلفة و mdashand غالبًا ما تكون غير دقيقة و mdashreasons لسبب الحرب. الدول الـ 16 التي لا تزال تُدرج "حقوق الدول" كأحد الأسباب تفعل ذلك غالبًا جنبًا إلى جنب مع قضايا أخرى مثل الطائفية والتعريفات والخلافات الاقتصادية.

اعترض كندي على مصطلح حقوق الدول.

وقال: "هذا هو المصطلح الذي استخدمه الاتحاد الكونفدرالي ، والذي استخدمه لاحقًا دعاة الفصل العنصري ، وحتى بعض مالكي العبيد ، لإخفاء أنهم كانوا يقاتلون حقًا من أجل حقوق مالكي العبيد".

في وثائق انفصالهم ، قالت كل من ميسيسيبي وتكساس وساوث كارولينا إن العبودية كانت سبب مغادرة الاتحاد. وكما يشير كيندي ، أعلن نائب الرئيس الكونفدرالي ألكسندر ستيفنز في "خطاب حجر الأساس" لعام 1861 أن الحكومة الجديدة قد تشكلت "بناءً على الحقيقة العظيمة المتمثلة في أن الزنجي لا يساوي الرجل الأبيض ، حيث أن العبودية تبعية للعرق المتفوق. هي حالته الطبيعية والعادية ".

قال المؤرخون إنه بعد الحرب فقط عندما ألغيت مؤسسة العبودية بدأ الجنوبيون في إدراج "حقوق الدول" كسبب للحرب الأهلية.

دافع كيفن إليس ، رئيس مجلس التعليم بولاية تكساس ، عن تضمين "حقوق الولايات" في معيار الدراسات الاجتماعية في تكساس ، لكنه أشار إلى أنها في سياق مختلف عما كان عليه في السابق.

قال: "أعتقد أنه حتى عندما تنظر إلى حقوق الدول ، فإنها تركز على العبودية". "لذا فإن ما نقوم به الآن هو أن نكون واضحين ، أن حقوق تلك الدول التي كان الجنوب يقاتل من أجلها ، هي حقوق الدول بالنسبة لهم في أن يكون لهم العبودية."

في عام 2018 ، راجعت تكساس معايير الدراسات الاجتماعية في الولاية ، مما أدى إلى مناقشات ساخنة حول ما إذا كان ينبغي اعتبار حقوق الدول سببًا للحرب الأهلية وما إذا كان يجب اعتبار المدافعين عن ألامو "بطوليين". تغيرت اللغة حول حقوق الدول في معايير الدولة ، ولكن ظل استدعاء المدافعين عن ألامو البطوليين.

العنصرية وتفوق البيض

ساعدت الحركات الأخيرة مثل Black Lives Matter والهجوم في شارلوتسفيل على بدء المحادثات حول العرق والعنصرية في أمريكا ، ولكن يبدو أن هذه المحادثات تحدث بشكل أقل تكرارًا في الفصول الدراسية في البلاد. أقل من نصف الولايات في معايير دراساتها الاجتماعية تطلب من الطلاب أن يتعلموا عن العنصرية.

في بعض معايير الولاية ، كما هو الحال في ولاية بنسلفانيا ، يتم تقديم التعاليم المتعلقة بالتمييز العنصري في المدرسة الابتدائية. يتعلم الطلاب عن "العلاقات العرقية" و "معاملة الأقليات في التاريخ" في الصف الثالث.

وفي الوقت نفسه ، تتوقع تكساس من الطلاب الذين يأخذون مقررًا اختياريًا في علم الاجتماع في المدرسة الثانوية أن يكونوا قادرين على "شرح حالات العنصرية المؤسسية في المجتمع الأمريكي". لكنها لا تذكر بشكل مباشر العنصرية المؤسسية في فصول التاريخ الإلزامية في الولايات المتحدة.

يذكر جوست ماساتشوستس وماريلاند كلمة "تفوق البيض" في معايير ولايتهما ، على الرغم من أن كيندي قالت إنه من المهم أن يتعلم الطلاب عن هذه القضية.

قال: "هذا هو التاريخ الأمريكي".

السياسة والتحديات الأخرى

لا يوجد منهج وطني لتدريس تاريخ الولايات المتحدة. وقال هيفنر إن عملية تبني معايير الدولة ، خاصة في مجال مثل الدراسات الاجتماعية التي تتصارع مع تاريخ العنصرية أو التفوق الأبيض ، يمكن تسييسها.

وقالت: "هناك أيديولوجيات ومعتقدات تميل إلى توجيه القرارات التي يتم اتخاذها على مستوى السياسة في الدول لتحديد ما يمكن تضمينه وما لا يمكن تضمينه في المعايير". "بالنظر إلى هذه الطبيعة ، لا يفاجئني أن اللغة غير موجودة لأن العديد من صانعي السياسة غير مستعدين للتعامل مع تلك القضايا الصعبة."

عندما سُئل عن سبب بطء التغيير عندما يتعلق الأمر بالكتب المدرسية ومعايير الولاية في تكساس ، قال إليس ، رئيس مجلس التعليم بولاية تكساس: "أعتقد (تكساس) ، وكذلك الكثير من الولايات في الجنوب ، كانوا متخلفين عن الزمن لتغيير تلك العملية ".

وقال إليس لشبكة سي بي إس نيوز أنه مع تغيير مجلس الإدارة وانتخاب أشخاص جدد ، تم إحراز المزيد من التقدم. وأشار إلى التغييرات التي أجراها مجلس الإدارة في السنوات الأخيرة ، بما في ذلك إضافة تدريس قوانين جيم كرو و Ku Klux Klan إلى معايير الدولة ، والتأكد من إدراج العبودية على أنها السبب الرئيسي للحرب الأهلية. تستعد الولاية أيضًا لإضافة مدرسة ثانوية للدراسات الأمريكية من أصل أفريقي اختيارية هذا العام ، وهو ما كان إليس يدفع إليه علنًا. قال إليس لـ CBS News إنه يشعر أنه من المهم أن يتمكن جميع الأطفال من رؤية أنفسهم ينعكس في ما يتعلمونه ، ويسعى المجلس جاهدًا للقيام بذلك.

"أعتقد أننا في مكان أفضل بكثير مما كنا عليه قبل 10 سنوات ، قبل 20 عامًا ، وأنا متفائل بأنه حتى بعد خمس سنوات من الآن سنكون في مكان أفضل مما نحن عليه اليوم ،" قالت.

لا يزال دان كوين ، الباحث والسكرتير الصحفي لشبكة حرية تكساس ، وهي مجموعة مناصرة تقدمية ، يجادل بأنه يجب القيام بالمزيد.

قال كوين: "لعقود عديدة ، لم نقم بعمل جيد جدًا في التدريس حول مساهمات الأشخاص الملونين في تاريخنا وثقافتنا. لقد شهدنا أخيرًا بعض التقدم نحو ذلك". "لكنك تحتاج إلى رؤية المزيد من هذا التقدم نحو ذلك في الدورات الأساسية ، بدلاً من مجرد تحويل هؤلاء إلى دورات في الدراسات العرقية التي لا يأخذها معظم الطلاب في الفصل."

جعلت بعض المناطق التعليمية ، بما في ذلك فيلادلفيا ، دورة دراسية للأمريكيين من أصل أفريقي لمدة عام شرطًا للتخرج من المدرسة الثانوية. ولايات ، بما في ذلك فلوريدا ونيوجيرسي ونيويورك ، يتم تدريس التاريخ الأسود في المدارس العامة ، لكن بعض النقاد يخشون ألا يتم فرض هذه الولايات.

بشكل عام ، تُظهر الدراسات أن وقت الفصل الدراسي المخصص لتعليم الدراسات الاجتماعية يستمر في الانخفاض و [مدش] وهناك أسئلة حول ما يعنيه هذا الانخفاض المستمر لتعليم تاريخ السود. قدرت دراسة استقصائية أجراها متحف سميثسونيان الوطني للتاريخ والثقافة الأمريكية الأفريقية عام 2016 أن أقل من 10 ٪ من إجمالي وقت الفصل مخصص لتدريس التاريخ الأمريكي الأفريقي.

قال هيفنر: "إذا لم يكن لدى الطلاب إمكانية الوصول إلى الدراسات الاجتماعية وتعليم المدنيات لتعلم التاريخ و mdashthen ، فلن يكونوا بالتأكيد مستعدين للوظائف والمسؤوليات التي يتحملونها كمواطنين مشاركين". "(التاريخ) يساعدنا على فهم العالم الذي نعيش فيه وتعقيد ذلك العالم والقضايا التي نتعامل معها ووجهات النظر المختلفة التي نحاول إيجاد حل وسط بشأنها."

دور المعلمين

وبينما تضع الولايات توقعات لما يتعلمه الطلاب ، يقول الخبراء في النهاية ، فإن الأمر متروك للمقاطعات الفردية لتقرر ماذا وكيف يتم تعليم الطلاب و mdas up إلى المعلمين لإضفاء الحيوية على هذه الدروس.

يمكن أن يكون مشكلة أيضا. وجد تقرير متحف سميثسونيان الوطني للتاريخ والثقافة الأمريكيين من أصل أفريقي أن المعلمين غالبًا ما يفتقرون إلى "معرفة المحتوى" و "الثقة في المعلومات التي يعرفونها حاليًا" عندما يتعلق الأمر بتدريس موضوعات مثل العبودية.

قالت هيفنر إن منظمتها توفر الموارد والتطوير المهني للمساعدة.

"يريد المعلمون أن يفهموا ويتعلموا مدى تعقيد التاريخ الذي لم يتعلمه الكثير منهم في تجربتهم التعليمية الخاصة لأن المنهج الذي تم تدريسه لهم أثناء وجودهم في المدرسة كان مختلفًا بشكل واضح ومناهج mdashvery البيضاء التي تغيرت وتحولت بمرور الوقت ،" قالت.

بعد مراجعة بيانات معايير الولاية التي جمعتها CBS News ، قال Kendi إنه يود رؤية بعض التغييرات في كيفية تدريس التاريخ في المدارس.

وقال "أعتقد أن كل دولة يجب أن يكون لديها القدرة على كتابة تاريخها الخاص ، ولكن هناك تاريخ الأمة ثم تاريخ الدولة". "بالتأكيد يجب أن يكون المؤرخون هم المجتمعون على المستوى الوطني لوضع معايير التاريخ الوطني التي ينبغي تعليمها لجميع الأطفال الأمريكيين."

هل تشعر بالفضول فيما يُتوقع من الطلاب تعلمه في ولايتك؟ انقر أدناه ليتم توجيهك إلى معايير الدولة للدراسات الاجتماعية.


تراث العصور الوسطى وعصر النهضة

نفس الدوافع التي قادت الناس في ذلك العصر لاستكشاف الأرض والمناطق النجمية وطبيعة المادة قادتهم أيضًا إلى استكشاف المؤسسات من حولهم: الدولة ، والاقتصاد ، والدين ، والأخلاق ، وقبل كل شيء ، الطبيعة البشرية نفسها. كان تجزئة الفلسفة والنظرية في العصور الوسطى ، ونتيجة لذلك ، تحطيم النظرة العالمية للعصور الوسطى التي ظلت عميقة في الفكر حتى حوالي القرن السادس عشر ، كان هذا هو الأساس المباشر لظهور العديد من خيوط الفكر الاجتماعي المتخصص كانت في الوقت المناسب لتوفير الإلهام للعلوم الاجتماعية.

لاهوت العصور الوسطى ، خاصة كما يظهر في كتاب القديس توما الأكويني الخلاصة اللاهوتية (1265 / 66–1273) ، مؤلفات محتواة وصُنعت من أفكار حول الإنسانية والمجتمع - أفكار في الواقع قد يُنظر إليها على أنها سياسية واجتماعية واقتصادية وأنثروبولوجية وجغرافية في جوهرها. لكن هذه العلاقة الوثيقة جزئيًا بين لاهوت العصور الوسطى وأفكار العلوم الاجتماعية هي التي تفسر المسارات المختلفة للعلوم الاجتماعية ، من ناحية ، ومسارات العلوم الفيزيائية وعلوم الحياة من ناحية أخرى. منذ عهد الفيلسوف الإنجليزي روجر بيكون في القرن الثالث عشر ، كان هناك على الأقل بعض أساسيات العلوم الفيزيائية التي كانت مستقلة إلى حد كبير عن اللاهوت والفلسفة في العصور الوسطى. لا يجد مؤرخو العلوم الفيزيائية صعوبة في تتبع استمرار هذا التقليد التجريبي ، البدائي وغير المنتظم على الرغم من أنه كان بالمعايير اللاحقة ، عبر العصور الوسطى. جنبًا إلى جنب مع أنواع التجارب التي حققها بيكون ، كانت هناك تغييرات رائعة في التكنولوجيا خلال فترة العصور الوسطى ، ثم في عصر النهضة بدرجة ملفتة للنظر. الجهود المبذولة لتحسين الإنتاجية الزراعية ، وزيادة استخدام البارود ، مع ما يترتب على ذلك من تطوير الأسلحة والمشاكل التي تطرحها في تجارة المقذوفات المتزايدة ، مما أدى إلى زيادة استخدام السفن وتحسين فنون الملاحة ، بما في ذلك استخدام التلسكوبات ومجموعة كاملة من مثل هذه الفنون الميكانيكية في العصور الوسطى وعصر النهضة مثل الهندسة المعمارية والبصريات وبناء الساعات والساعات - كل هذا يضع علاوة عالية على الفهم العملي والعملي للمبادئ الأبسط للميكانيكا والفيزياء وعلم الفلك ، وفي الوقت المناسب ، الكيمياء.

باختصار ، بحلول وقت كوبرنيكوس وجاليليو في القرن السادس عشر ، كانت هناك طبقة أساسية واسعة إلى حد ما من العلوم الفيزيائية ، تجريبية إلى حد كبير ولكن ليس بدون الآثار النظرية التي يمكن أن يُبنى عليها صرح العلوم الفيزيائية الحديثة. من الجدير بالذكر أن الأسس التجريبية لعلم وظائف الأعضاء تم وضعها في دراسات جسم الإنسان التي أجريت في مدارس الطب في العصور الوسطى ، وكما توضح مسيرة ليوناردو دافنشي بشكل متألق ، بين فناني عصر النهضة ، الذين يهتمون بالدقة و أدت تفاصيل الرسم والنحت إلى دراساتهم الدقيقة في علم التشريح البشري.

كانت بداية العلوم الاجتماعية مختلفة جدًا. في المقام الأول ، كانت الكنيسة الرومانية الكاثوليكية ، عبر العصور الوسطى وحتى في عصر النهضة والإصلاح ، أكثر اهتمامًا بما كتبه العلماء وفكروا فيه حول العقل البشري والسلوك البشري في المجتمع أكثر من اهتمامه بما كان يدرس و مكتوبة في العلوم الفيزيائية. من وجهة نظر الكنيسة ، في حين أنه قد يكون من المهم أن نرى أن الفكر حول العالم المادي يتوافق قدر الإمكان مع ما قاله الكتاب المقدس - شهد ، على سبيل المثال ، في استجواب جاليليو الشهير - كان الأهم من ذلك بكثير أن توجد مثل هذه المراسلات في الأمور التي تؤثر على عقل الإنسان وروحه وروحه. تم نسج جميع الموضوعات والأسئلة تقريبًا التي من شأنها أن تشكل أسس العلوم الاجتماعية في القرون اللاحقة بإحكام في نسيج المدرسة المدرسية في العصور الوسطى ، ولم يكن من السهل حتى على العقول الأكثر جرأة كسر هذا النسيج.


المسارات الوظيفية المشتركة للتاريخ

النسبة المئوية لتخصص التاريخ الذين أصبحوا مؤرخين محترفين منخفضة. وبدلاً من ذلك ، أصبح معظمهم محامين وأمناء مكتبات ورجال أعمال وكتاب وأرشيفين وباحثين ومعلمين وسياسيين وحتى فنانين. يمكن للقادة في كل صناعة ، من الأعمال التجارية إلى الفنون ، أن يشيروا إلى تدريبهم باعتباره تخصصًا في التاريخ كنقطة انطلاق لنجاحهم. في الواقع ، تلعب الدراسة التاريخية دورًا مهمًا في تعزيز التنمية الفكرية الشاملة بالإضافة إلى غرس المهارات المهنية القيمة في البحث والكتابة والمناقشة والتوثيق.

يظل سوق المعلمين في المدارس الابتدائية والثانوية جيدًا في العديد من المواقع ، وسيكون الطلاب الذين لديهم خلفية قوية في التاريخ مناسبين تمامًا للحصول على أوراق اعتماد التدريس في مواد مثل التاريخ والدراسات الاجتماعية والحكومة والعلوم السياسية والعلوم الإنسانية والدراسات العامة .

توفر متطلبات البحث والكتابة الصارمة المطلوبة من تخصصات التاريخ أيضًا إعدادًا ممتازًا لشغل وظائف في القانون والصحافة والعلاقات العامة والكتابة الفنية وجمع التبرعات والإدارة والخدمات الحكومية. ومن المثير للاهتمام (ولحسن الحظ بالنسبة لتخصصات التاريخ) أن الاتجاهات الحديثة في القبول في كليات الطب وإدارة الأعمال تشير إلى أن المدارس المهنية تبحث عن الطلاب الحاصلين على تدريب في العلوم الإنسانية والاجتماعية. لا يزال الطلاب الذين يرغبون في الالتحاق بكليات الطب بحاجة إلى اتخاذ المتطلبات العلمية اللازمة ، ولكن في سوق تنافسي بشكل متزايد مع تزايد المنافسة ، يميز الطلاب أنفسهم عن طريق سمات مثل خلفية في تاريخ الأدوية أو إكمال أطروحة الشرف.


فرص وظيفية في التاريخ

المسارات المهنية

تبني دراسة التاريخ مهارات في البحث وحل المشكلات والتواصل لإعدادك لمجموعة من الوظائف.

  • مدير المتحف
  • ممثل سياحة ثقافية
  • مستشار السياسة
  • صحافي
  • مدرس ابتدائي أو ثانوي
  • الباحث

أرباب العمل في المستقبل

من بين أرباب العمل المحتملين لخريجي التاريخ:

  • الدولة والحكومة الفيدرالية
  • FIS العالمية
  • رؤية استراليا
  • CSL المحدودة
  • مؤسسات التعليم العالي
  • ABB أستراليا

محتويات

يحتوي العمل المؤلف من 12 مجلدًا على أكثر من 3 ملايين كلمة وحوالي 7000 صفحة ، بالإضافة إلى 412 صفحة من الفهارس. [2]

  • نشر دراسة التاريخ[3]
    • المجلد الأول: مقدمة: جينات الحضارات، الجزء الأول (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1934)
    • المجلد الثاني: جينات الحضارات، الجزء الثاني (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1934)
    • المجلد الثالث: نمو الحضارات (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1934)
    • المجلد الرابع: انهيار الحضارات (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1939)
    • المجلد الخامس: تفكك الحضارات، الجزء الأول (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1939)
    • المجلد السادس: تفكك الحضارات، الجزء الثاني (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1939)
    • المجلد السابع: الكنائس العالمية للدول العالمية (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1954) [كمجلدين بغلاف ورقي]
    • المجلد الثامن: اتصالات العصور البطولية بين الحضارات في الفضاء (لقاءات بين المعاصرين) (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1954)
    • المجلد التاسع: اتصالات بين قانون الحضارات في الزمن (النهضة) والحرية في التاريخ آفاق الحضارة الغربية (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1954)
    • المجلد العاشر: إلهام المؤرخين ملاحظة على التسلسل الزمني (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1954)
    • المجلد الحادي عشر: الأطلس والمعجم التاريخي (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1959)
    • المجلد الثاني عشر: إعادة النظر (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1961)
    • دراسة التاريخ: موجز للمجلدات من الأول إلى السادس، مع مقدمة كتبها توينبي (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1946) [4]
    • دراسة التاريخ: موجز للمجلدين السابع والعاشر (مطبعة جامعة أكسفورد ، 1957)
    • دراسة التاريخ: موجز للمجلدين من الأول إلى العاشر في مجلد واحد، مع مقدمة جديدة من قبل Toynbee وجداول جديدة (Oxford Univ. Press ، 1960)

    يجادل توينبي بأن الحضارات ولدت من مجتمعات أكثر بدائية ، ليس نتيجة لعوامل عرقية أو بيئية ، ولكن كرد فعل على التحديات، مثل البلاد الصعبة ، والأرض الجديدة ، والضغوط والضغوط من الحضارات الأخرى ، والعقوبات. يجادل بأنه لكي تولد الحضارات ، يجب أن يكون التحدي وسيلة ذهبية بأن التحدي المفرط سوف يسحق الحضارة ، والتحدي القليل جدًا سيؤدي إلى ركودها. ويقول إن الحضارات تستمر في النمو فقط عندما تواجه تحديًا واحدًا فقط يقابلها آخر ، في حلقة مستمرة من "التحدي والاستجابة". يجادل بأن الحضارات تتطور بطرق مختلفة بسبب بيئاتها المختلفة ومقارباتها المختلفة للتحديات التي تواجهها. يجادل بأن النمو مدفوع بـ "الأقليات الإبداعية": أولئك الذين يجدون حلولاً للتحديات ، والذين يلهمون (بدلاً من يجبرون) الآخرين على اتباع قيادتهم المبتكرة. يتم ذلك من خلال "كلية المحاكاة". تجد الأقليات الإبداعية حلولًا للتحديات التي تواجهها الحضارة ، بينما تتبع الجماهير العظيمة هذه الحلول عن طريق التقليد ، والحلول التي بخلاف ذلك لن تكون قادرة على اكتشافها بمفردها.

    "التحدي المتمثل في الدعوة إلى إنشاء نظام عالمي سياسي ، وإطار لنظام عالمي اقتصادي ... يواجه الآن مجتمعنا الغربي الحديث."

    لا يرى توينبي أن انهيار الحضارات ناتج عن فقدان السيطرة على البيئة المادية ، أو فقدان السيطرة على البيئة البشرية ، أو بسبب الهجمات من الخارج. بل إنه يأتي من تدهور "الأقلية الإبداعية" ، التي تتوقف في النهاية عن الإبداع وتتحول إلى مجرد "أقلية مهيمنة".

    يجادل بأن الأقليات الإبداعية تتدهور بسبب عبادة "الذات السابقة" ، والتي من خلالها يصبحون فخورين ويفشلون بشكل كاف في مواجهة التحدي التالي الذي يواجهونه.

    ينتج عن الانهيار النهائي "أعمال خلق إيجابية" تسعى الأقلية المهيمنة إلى إنشاء دولة عالمية للحفاظ على سلطتها ونفوذها ، وتسعى البروليتاريا الداخلية إلى إنشاء كنيسة عالمية للحفاظ على قيمها الروحية ومعاييرها الثقافية.

    تعديل الحالة العالمية

    يجادل بأن العلامة النهائية التي انهارت بها الحضارة هي عندما تشكل الأقلية المهيمنة "دولة عالمية" ، والتي تخنق الإبداع السياسي داخل النظام الاجتماعي القائم. والمثال الكلاسيكي على ذلك هو الإمبراطورية الرومانية ، على الرغم من ذكر العديد من الأنظمة الإمبراطورية الأخرى كأمثلة. يكتب توينبي:

    "أولاً ، تحاول الأقلية المهيمنة أن تحتفظ بالقوة - ضد كل الحق والعقل - بمكانة امتياز موروث لم تعد تستحقه ، ثم تعيد البروليتاريا الظلم بالاستياء والخوف بالكراهية والعنف بالعنف عندما تنفذ أعمالها الانفصال. ومع ذلك ، تنتهي الحركة بأكملها بأفعال خلق إيجابية - وهذا من جانب جميع الفاعلين في مأساة التفكك. والأقلية المهيمنة تخلق دولة عالمية ، والبروليتاريا الداخلية كنيسة عالمية ، والبروليتاريا الخارجية سلالة من عصابات الحرب البربرية ".

    الكنيسة العالمية تحرير

    طور توينبي مفهومه عن "البروليتاريا الداخلية" و "البروليتاريا الخارجية" لوصف مجموعات معارضة مختلفة تمامًا داخل وخارج حدود الحضارة. هذه المجموعات ، مع ذلك ، تجد نفسها مقيدة بمصير الحضارة. [5] أثناء تدهورها وتفككها ، يتعرضون للحرمان أو الاغتراب بشكل متزايد ، وبالتالي يفقدون إحساسهم الفوري بالولاء أو الالتزام. ومع ذلك ، فإن "البروليتاريا الداخلية" ، التي لا تثق بها الأقلية المهيمنة ، قد تشكل "كنيسة عالمية" تنجو من زوال الحضارة ، وتختار الهياكل المفيدة مثل قوانين الزواج في وقت سابق بينما تخلق نمطًا فلسفيًا أو دينيًا جديدًا للأقليات. المرحلة التالية من التاريخ. [6]

    قبل عملية التفكك ، كانت الأقلية المهيمنة قد أخضعت البروليتاريا الداخلية داخل حدود الحضارة ، مما جعل هؤلاء المضطهدين يزدادون مرارة. البروليتاريا الخارجية ، التي تعيش خارج الحضارة في فقر وفوضى ، تنمو حسودًا. ثم في الضغط الاجتماعي الناتج عن فشل الحضارة ، تزداد المرارة والحسد بشكل ملحوظ.

    يجادل توينبي بأنه مع اضمحلال الحضارات ، يوجد "انقسام" داخل المجتمع. في بيئة الخلاف هذه ، يلجأ الناس إلى عفا عليها الزمن (إضفاء المثالية على الماضي) ، وإلى المستقبل (إضفاء المثالية على المستقبل) ، والانفصال (إزالة الذات من حقائق العالم المتعفن) ، والتعالي (مواجهة تحديات الحضارة المتعفنة). رؤية جديدة ، على سبيل المثال ، باتباع دين جديد). من بين أعضاء "البروليتاريا الداخلية" الذين يتجاوزون الانحلال الاجتماعي قد تنشأ "كنيسة". سيحتوي مثل هذا الارتباط على رؤى روحية جديدة وأقوى ، والتي قد تبدأ حولها حضارة لاحقة. Toynbee here uses the word "church" in a general sense, e.g., to refer to a collective spiritual bond found in common worship, or the unity found in an agreed social order.

    It remains to be seen what will come of the four remaining civilizations of the 21st century: Western civilization, Islamic society, Hindu society, and the Far East. Toynbee argues two possibilities: they might all merge with Western Civilization, or Western civilization might develop a 'Universal State' after its 'Time of Troubles', decay, and die.

    The following table lists the 23 civilizations identified by Toynbee in vol. Vii. This table does not include what Toynbee terms primitive societies, arrested civilizations, or abortive civilizations. Civilizations are shown in boldface. Toynbee's "Universal Churches" are written in مائل and are chronologically located between second- and third- generation civilizations, as is described in volume VII.

    1st Generation 2nd Generation Universal Church 3rd Generation
    مينوان Hellenic (Greek and Roman) مسيحي الغربي Orthodox-Russian Orthodox-Byzantine
    Syriac Society (Ancient Israel, Phoenicia etc.) دين الاسلام Islamic (at early stages divided into Iranian و عربي, civilizations, which later were unified)
    Shang Sinic (see also Han Dynasty) Mahayana (Buddhism) صينى اليابانية-الكورية ("Far Eastern")
    اندوس Indic الهندوسية هندوسي
    Egyptiac - -
    Sumeric Hittite Babylonian - -
    Andean Mayan Yucatec مكسيكي - -

    Historian Carroll Quigley expanded upon Toynbee's notion of civilizational collapse in The Evolution of Civilizations (1961, 1979). [7] He argued that societal disintegration involves the metamorphosis of social instruments, set up to meet actual needs, into institutions, which serve their own interest at the expense of social needs. [8]

    Social scientist Ashley Montagu assembled 29 other historians' articles to form a symposium on Toynbee's دراسة التاريخ, published as Toynbee and History: Critical Essays and Reviews. [9] The book includes three of Toynbee's own essays: "What I am Trying to Do" (originally published in International Affairs المجلد. 31, 1955) What the Book is For: How the Book Took Shape (a pamphlet written upon completion of the final volumes of دراسة التاريخ) and a comment written in response to the articles by Edward Fiess and Pieter Geyl (originally published in Journal of the History of Ideas، المجلد. 16, 1955.)

    David Wilkinson suggests that there is an even larger unit than civilisation. Using the ideas drawn from "World Systems Theory" he suggests that since at least 1500 BC that there was a connection established between a number of formerly separate civilisations to form a single interacting "Central Civilisation", which expanded to include formerly separate civilisations such as India, the Far East, and eventually Western Europe and the Americas into a single "World System". [10] In some ways, it resembles what William H. McNeill calls the "Closure of the Eurasian Ecumene, 500 B.C.-200 A.D." [11]

    After 1960, Toynbee's ideas faded both in academia and the media, to the point of seldom being cited today. [12] [13] Toynbee's approach to history, his style of civilizational analysis, faced skepticism from mainstream historians who thought it put an undue emphasis on the divine, which led to his academic reputation declining, though for a time, Toynbee's يذاكر remained popular outside academia. Nevertheless, interest revived decades later with the publication of صراع الحضارات (1997) by political scientist Samuel P. Huntington. Huntington viewed human history as broadly the history of civilizations and posited that the world after the end of the Cold War will be a multi-polar one of competing major civilizations divided by "fault lines." [14]

    Jews as a "fossil society" Edit

    Volume 1 of the book, written in the 1930s, contains a discussion of Jewish culture which begins with the sentence

    "There remains the case where victims of religious discrimination represent an extinct society which only survives as a fossil. . by far the most notable is one of the fossil remnants of the Syriac Society, the Jews." [15]

    That sentence has been the subject of controversy, and some reviewers have interpreted the line as antisemitic (notably after 1945). [16] [17] [18] [19] [20] In later printings, a footnote was appended which read

    "Mr. Toynbee wrote this part of the book before the Nazi persecution of the Jews opened a new and terrible chapter of the story. ". [ بحاجة لمصدر ]

    The subject is extensively debated with input from critics in Vol XII, Reconsiderations, published in 1961.


    Four Reasons Everyone Should Study History

    In the past, STEM and the arts and humanities have largely been taught as unconnected disciplines, but there is more overlap between fields than many realize.

    Erika Bsumek, an associate professor of history in the College of Liberal Arts and a 2018 recipient of the Regent’s Outstanding Teaching Awards, wants to help students see how different disciplines are connected. In her class, Building America : Engineering Society and Culture, 1868-1980, Bsumek teaches humanities and STEM majors how history, culture and politics have shaped technological advances and, in turn, how technology has restructured society in numerous ways in the process.

    Bsumek, who also teaches Native American and Environmental history, strives to help all of her students see the world around them in new ways. She says learning history can be interesting and even fun. The more history they learn, the better prepared they will be to solve the biggest challenges society faces now and in the future. Here are four reasons why she says learning history can help them do that.

    1. It helps us understand how our time is different from أو similar to other periods.

    In today’s world, where people often cherry pick facts about the past to prove points, it helps to place current events in historical context. History is an evidenced-based discipline. So, knowing how and where to find the facts one needs to gain a fuller understanding of today’s contentious debates can help us understand not only what is being said, but it can also help us grasp what kinds of historical comparisons people are making and why they are making them.

    For instance, understanding how Native Americans were treated by both white settlers and the federal government can help us better understand why indigenous communities often resist what many non-American Indians view as seemingly “goodwill gestures” or “economic opportunities” — such as the proposed construction of a pipeline on or in proximity to Native land or a proposal to break up reservations into private parcels . Both kinds of actions have deep histories. Understanding the complexities associated with the historical experiences of the people involved can help build a better society.

    Everything has a history. Trees have a history, music has a history, bridges have a history, political fights have a history, mathematical equations have a history. In fact, #everythinghasahistory. Learning about those histories can help us gain a deeper understanding of the world around us and the historical forces that connect us and continue to influence how we interact with each other and the environment.

    For instance, when we turn on the tap to brush our teeth or fill our pots to cook we expect clean drinking water to flow. But, how many people know where their water comes from, who tests it for purity, or how society evolved to safeguard such controls? To forget those lessons makes us more prone to overlook the way we, as a society, need to continue to support the policies that made clean water a possibility.

    Studying history and other humanities can not only pique one’s imagination and engage students, history courses can also help students learn how to take in vast amounts of information, how to write and communicate those ideas effectively, and, most importantly, to accept the fact that many problems have no clear-cut answer. As a result, history classes help students to cultivate flexibility and a willingness to change their minds as they go about solving problems in whatever field they ultimately choose.

    Performance in history courses can also be a good indicator of a student’s overall ability to succeed in college. A recent article by the American Historical Association reports that “two national studies that show that college students who do not succeed in even one of their foundational-­level [history] courses are the least likely to complete a degree at any institution over the 11-year period covered by the studies.” لماذا ا؟ The skills one learns in a well-taught history course can help students develop a flexible skill set they can use in their other classes and throughout their lives.

    Featured image: Erika Bsumek at the Mansfield Dam located in Austin, Texas. Photo by Kirk Weddle.


    Why Teach History?

    You remember the three ton textbooks, the dusty world map on the wall and, most likely, an impassioned teacher against the chalk board discussing Russia's role in World War II. Ah, yes, history class. Whether you were the kid who always had her hand up, or the kid who found it hard to stay awake, history has traditionally played a significant role in the high school curriculum. But that may be changing.

    Even before No Child Left Behind created a heavier emphasis on math and reading, some experts feared that other liberal arts subjects were beginning to be "left behind." That's not to say they aren't being taught graduation requirements vary from state to state, but most states still require a student to take three social science credits &ndash including a US History class and a World History class &ndash in order to graduate. But, clearly, something isn't sinking in.

    Sue Stennes-Rogneff, a high school teacher with 23 years experience who currently teaches US and World History, says she has seen a shift over the years in the way that history has been taught instead of teaching concepts, there is now a greater emphasis on teaching حقائق. She says, "There's more of an emphasis on the details rather than on the big picture." This, Stennes-Rogneff notes, makes it harder for the students to retain what they have learned, especially since "a lot of young people are naturally not interested in history."

    And that's a fact that has become shockingly evident.

    The results of a recent survey commissioned by Common Core, an organization working to bring comprehensive instruction - including history and other liberal arts - to American classrooms, reveal an embarrassing ignorance among high school students of basic US and world history. Out of 1,200 17-year-old respondents to a national telephone survey, nearly a quarter could not identify Adolf Hitler, less than half could place the Civil War in the correct half-century, a third did not know that the Bill of Rights guarantees the freedom of speech and religion, and on and on it goes.

    Is this news really all that bad? Why do students really need to understand history anyway? Pulitzer Prize-winning historian Walter McDougall, in an article for the American Scholar (Winter 1998), sums up three important reasons: studying history encourages intellectual growth, as well as serving an important civic and moral function.

    McDougall writes, "History is the grandest vehicle for vicarious experience: it truly educates&hellipyoung minds and obliges them to reason, wonder, and brood about the vastness, richness, and tragedy of the human condition." Studying history provides a context in which to fit all other knowledge &ndash like math, science, or literature &ndash that a student may learn, McDougall says.

    If history is taught in an engaging way, teens learn about the significance of past events and personalities, and can relate them to their own lives, according to Lynne Munson, the Executive Director of Common Core. "It's the knowledge of a subject like history that gives you the wisdom you need to put your own life in a broader context, and know what you might be capable of in the future, by knowing what people have done in the past," Munson says. "Without a knowledge of history, your world is very small."

    As for history's civic and moral function, proponents of the subject say it, perhaps more than any other school subject, teaches people how to become responsible, contributing citizens in a society. McDougall goes so far as to call history "the religion in the modern curriculum." When teens learn about the values that built the country they live in, the wars that were fought to protect certain ideals, the triumphs and failures of different leaders and societies &ndash they can better understand how their own society was shaped, and what their role in it is. With a knowledge of history young people have the opportunity to learn from the tragic mistakes of past individuals and societies, and to prevent the same mistakes being made over again.

    They can also be inspired by great figures of the past to dream bigger dreams and do greater things in their own lives. Munson adds, "It's the knowledge of liberal arts that gives them knowledge necessary to go out in the world" &ndash and, hopefully, make wiser choices.


    شاهد الفيديو: دورة كيف يدرس التاريخ - للمعلمين